Teoria da Atividade Vygotsky , Leontiev e Davydov

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Na concepção histórico-cultural, a atividade é um conceito-chave, explicativo do processo de mediação. A atividade mediatiza a relação entre o homem e a realidade objetiva.

 O homem não reage mecanicamente aos estímulos do meio, ao contrário, pela sua atividade, põe-se em contato com os objetos e fenômenos do mundo circundante, atua sobre eles e transforma-os, transformando também a si mesmo. Centrada na categoria teórica da atividade, a teoria histórico-cultural da atividade (ou teoria da atividade) surgiu como desdobramento da concepção histórico-cultural e foi desenvolvida por Leontiev (1903-1979) e depois por seus seguidores. Leontiev investigou a atividade a fim de demonstrar que o desenvolvimento psíquico humano encontra sua expressão na atividade psíquica como forma peculiar de atividade humana, “como um produto e um derivado da vida material, da vida externa, que se transforma em atividade da consciência” (Leontiev apud GOLDER, 2002, p. 52). No cerne da teoria da atividade está a concepção marxista da natureza históricosocial do ser humano explicada nas seguintes premissas: 1) a atividade representa a ação humana que mediatiza a relação entre o homem, sujeito da atividade, e os objetos da realidade, dando a configuração da natureza humana; 2) o desenvolvimento da atividade psíquica, isto é, dos processos psicológicos superiores, tem sua origem nas relações sociais do indivíduo em seu contexto social e cultural.

Davydov (1930-1988) incorporou conceitos de Vygotsky, Leontiev e Elkonin para formular uma teoria do ensino: a teoria do ensino desenvolvimental. Para ele, a tarefa da escola contemporânea consiste em ensinar os alunos a orientarem-se independentemente na informação científica e em qualquer outra, ensiná-los a pensar, mediante um ensino que impulsione o desenvolvimento mental. (DAVÍDOV, 1988, p.3). Em sua obra conceitos como cultura, significados, linguagem, relações humanas, interação, mediação, contexto sociocultural, entre outros, ganham ainda mais relevância e implicam em importantes desdobramentos teóricos e práticos para a educação escolar, particularmente para a didática (DAVYDOV, 1978; 1987; 1988; 1999; 2000).

O ensino desenvolvimental, tal como propôs Davídov, mantém a premissa básica da teoria histórico-cultural segundo a qual a educação e o ensino são formas universais e necessárias do desenvolvimento humano, em cujo processo estão interligados os fatores socioculturais e a atividade interna dos indivíduos. Mas este pesquisador ampliou consideravelmente essa premissa ao aprofundar a caracterização e a compreensão da atividade de aprendizagem com base na teoria da atividade de Leontiev. Seguindo a proposição de seus antecessores de que a atividade dominante em crianças em idade escolar é a aprendizagem escolar, firmou o entendimento de que o conteúdo da atividade de aprendizagem é o conhecimento teórico-científico e, portanto, a base do ensino desenvolvimental é seu conteúdo, de onde se derivam os métodos de ensino. Todavia, não se trata da mera transmissão de conteúdos, do ensino verbalista já rejeitado por Vygotsky, mas de ensinar aos estudantes as competências e habilidades de aprender por si mesmos. Foi precisamente para contrapor a um ensino baseado na lógica formal que Davídov propôs como tarefa da escola, em todos os seus níveis, a formação do pensamento teóricocientífico conforme a lógica dialética. Dentre as várias contribuições da teorização de Davídov são destacadas três.3 

 1) Integração entre os conteúdos científicos e o desenvolvimento dos processos de pensamento. Davídov oferece uma sólida proposta para o ensino no mundo contemporâneo ao afirmar que o conteúdo da atividade escolar é o conhecimento teórico-científico e as capacidades e habilidades que lhes correspondem. A base do ensino desenvolvimental é o seu conteúdo, dos quais derivam os métodos e a organização do ensino. 2) Necessária correspondência entre a análise de conteúdo e os motivos dos alunos no processo de ensino e de aprendizagem. A análise do conteúdo consiste em verificar a espinha dorsal de conceitos a partir de um conceito-chave, de tal modo que o professor possa extrair uma estrutura de tarefas de aprendizagem compatíveis com os motivos do aluno. Como ressalta Chaiklin (2003) a associação entre o assunto a ser aprendido e os motivos do aluno que aprende constitui o coração do ensino desenvolvimental. Esta é uma fertilidade desta teoria em face da complexidade e das diversidades do mundo contemporâneo que cada vez mais afetam as subjetividades e os motivos dos alunos para a aprendizagem. 

 3) Fundamentação teórica dos professores no conteúdo da disciplina e também na sua didática. Esta premissa refere-se a um aspecto específico da formação de professores, o imprescindível domínio teórico específico da matéria de ensino4 aliado ao também imprescindível domínio das instrumentadalidades, capacidades e habilidades específicas, meios e técnicas da atividade de ensinar. 

Fonte: http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe4/individuais-coautorais/eixo03/Jose%20Carlos%20Libaneo%20e%20Raquel%20A.%20M.%20da%20M.%20Freitas%20-%20Texto.pdf