sexta-feira, 29 de novembro de 2013

Merece destaque!

Professor é uma figura tão peculiar, revestida de um dom tão único, que não sei porque tanta gente insiste nesta profissão sem a mínima vontade de docência. E aqui não quero confusão entre docência e decência. Você pode ser decente, mas ser docente é algo raro. A maioria das pessoas dotadas de tanta inteligência, não deveria estar nas escolas, enchendo de energias negativas. Poderiam estar atuando como gerentes de farmácias, empresas ou até instituições penais, menos nas escolas. Para atuar em uma escola você precisa de bom humor, de olhar carinhoso e de amor ao processo pedagógico. Este é um lugar para a emancipação, para o convívio construtivo, para o altruísmo e para o compartilhamento de sonhos. ‪#‎ficadica‬


Energia  positiva e  amorosidade  com o processo pedagógico, ingredientes  indispensáveis!
Rodrigo Ribeiro é um educador  que utiliza estes  ingredientes em sua prática. Já trabalhou conosco em Agrolândia e hoje está instalado em terras gaúchas!

quinta-feira, 14 de novembro de 2013

Óculos de leitura: Desafios dos (multi)letramentos nas nuvens



Roxane Rojo *


Lucia Santaella, em seu livro Culturas e artes do pós-humano, propõe uma “divisão das eras culturais em seis tipos de formações” (Santaella, 2010, p. 13) que pode nos ajudar a compreender como as práticas de letramento – e, em especial, interessam-me aqui as práticas escolares de letramento – mudam com as mudanças tecnológicas. Essas eras culturais são: a cultura oral, a cultura escrita, a cultura impressa, a cultura de massas, a cultura das mídias e a culturadigital. Vejamos como esses conceitos de Santaella podem nos ajudar a compreender a realidade das nossas práticas escolares de letramento e os desafios postos para nós na era digital.


Na era da cultura oral não havia nem escola nem ensino, como os compreendemos hoje. A escola e o ensino, como bem diz Lahire (1993), são instituições e práticas derivadas da lógica da cultura da escrita. Há, na internet, um vídeo de animação – “A história das tecnologias na educação” – que mostra bem como as diversas tecnologias – do quadro-negro aos celulares,tablets e lousas digitais – foram adentrando as escolas e modificando as práticas, conforme as eras mencionadas por Santaella. Vale a pena ver.


Esse vídeo data a educação pública, ainda oral, do século 17 e o aparecimento da escrita em sala de aula (o quadro-negro) de 1700. Mas a cultura do impresso, isto é, o livro e os textos mimeografados ou xerocados, somente adentra a escola no final do século 19 e no século 20. Nesses séculos, consolidaram-se na escola práticas de letramento próprias das funções da escola e das mentalidades letradas nesse período. A cópia do quadro-negro e depois do livro, o ditado, as questões fechadas de avaliação baseadas em localização de trechos escritos, as chamadas orais, as provas, os seminários, as descrições à vista de gravura, as narrações ou histórias, as dissertações, todas essas eram e são práticas da escola da modernidade, em que o ensino visava disciplinar corpo, linguagem e mente (Chervel, 1990) e em que o texto, escrito ou impresso, convoca práticas letradas muito específicas, de confiança, respeito e repetição/reprodução, de reverência. Essas práticas, embora modificadas, permanecem ainda hoje fortemente na escola, pois nem a escrita, nem os impressos e nem essa mentalidade escolar disciplinadora desapareceram: ainda são úteis à sociedade.


Em minha opinião, tanto as tecnologias da cultura de massas (rádio e TV) como as da cultura das mídias (retroprojetores, episcópios, reprodutores de videocassete e de fitas cassete etc.) penetraram fraca, lateral e incidentalmente na escola e nunca foram incorporadas constitutivamente ao currículo e às práticas letradas escolares fundantes da cultura escrita e impressa: a escola é, ainda hoje, principalmente um lugar de oralização do escrito e do impresso. No entanto, nas casas do século 20 (segunda metade), essas são tecnologias onipresentes e extremamente importantes na vida cotidiana das pessoas em geral e dos alunos em particular.


A cultura de massas preserva a unidirecionalidade (de um para muitos – as massas –, sem possibilidades de retroalimentação) das culturas do escrito e do impresso. Mas a cultura das mídias, não. Pela primeira vez na história eu posso adequar os bens de consumo simbólicos (filmes, vídeos, músicas etc.) ao meu gosto e às minhas coleções (García Canclini, 2008 [1997]): alugo o filme que quero, gravo fitas de minhas músicas preferidas, em vez de ficar submetida ao que me oferecem as culturas do impresso e de massas. Isso, de certa forma, preparou-nos para a cultura digital: aumentou nossa capacidade de decisão, escolha e seleção de quais produtos culturais preferimos ler, ver ou consumir e, com isso, nosso raio de ação e influência sobre a produção cultural. Também nos levou a práticas multiletradas de leitura de textos escritos, impressos ou não, mas também de imagens em movimento (vídeos e filmes) e de áudio. Mas a escola não incorporou centralmente essas linguagens em suas práticas: ateve-se, como os impressos, à imagem estática (foto, ilustração etc.), quando muito. Com isso, de certa forma, os multiletramentos ainda não adentraram a escola.

A quarta revolução da escrita, como a chama Chartier (1997), a cultura digital, põe por terra todo o edifício de práticas letradas cultuadas e perpetuadas pela escola. Nela, o leitor já não é reverente ao texto, concentrado e disciplinado, mas disperso, plano, navegador errante; já não é receptor ou destinatário sem possibilidade de resposta, mas comenta, curte, redistribui, remixa. As fronteiras entre leitura e autoria se esfumaçam. Surge o “lautor” ou o “produsuário”. Posso dizer que nem as tecnologias digitais nem os novos multiletramentos da cultura digital efetivamente chegaram ainda às práticas escolares, que continuam aferradas ao impresso e a suas práticas. No entanto, essas são as práticas letradas das pessoas, dos trabalhadores e dos cidadãos no século 21.


Convido o leitor-professor a refletir sobre a urgência de incorporar essas práticas, mentalidades e multiletramentos à escola, de maneira a formar pessoas, cidadãos e trabalhadores para o século em que estamos. Como pergunta o vídeo de animação que mencionei: “Como você vai moldar a sala de aula de amanhã?”.


Roxane Rojo é professora livre-docente do departamento de linguística Aplicada da universidade estadual de Campinas (iel/unicamp) e pesquisadora do Conselho Nacional de desenvolvimento Científico e tecnológico.


Referências

CHARTIER, R. A aventura do livro: do leitor ao navegador. São Paulo: Edunesp, 1997.

CHERVEL, A. História das disciplinas escolares: reflexão sobre um campo de pesquisa. Teoria e Educação, nº- 2, 1990, pp. 177-229.

GARCÍA CANCLINI, N. Culturas híbridas – Estratégias para entrar e sair da modernidade. São Paulo: Edusp, 2008 [1997].

LAHIRE, B. Culture écrite et inégalités scolaires: sociologie de “l’échec scolaire” à l’école primaire. Lyon: PUL, 1993.

SANTAELLA, L. Culturas e artes do pós-humano: da cultura das mídias à cibercultura. São Paulo: Paulus, 2010 [2003].

SMART. “The history of technology in education”. Vídeo de animação. Disponível em . Acesso em 2/5/2013.

Autoavalição

Refletir e avançar

A autoavaliação é um caminho eficiente para o aluno aprender a identificar e corrigir os próprios erros. Nesse processo, o papel do professor é essencial


07/06/2010 16:09
Texto Bianca Bibiano
Nova-Escola
Foto: Rodrigo Erib
Foto: Na pré-escola da Escola da Vila, a autoavaliação oral é o caminho para cumprir combinados
Na pré-escola da Escola da Vila, a autoavaliação oral é o caminho para cumprir combinados
Ao término de cada bimestre, você reserva alguns minutos de aula para que cada aluno reflita sobre o que estudou e como fez isso. Numa ficha com uma série de itens, é preciso responder a perguntas sobre comportamento, procedimentos de estudo e conteúdos. No fim, cada um atribui uma nota a si próprio, que você vai considerar na média da disciplina. "Até que a turma reconhece as próprias falhas!", você se surpreende. Mas, nos meses seguintes, a garotada não corrige os deslizes que apontou na autoavaliação. Por que isso ocorre?

A intenção foi a melhor possível: a abertura para o diálogo na avaliação é uma medida interessante tanto para o estudante tomar consciência de seu percurso de aprendizagem e se responsabilizar pelo empenho em avançar - é a chamada autorregulação - como para ajudar o docente a planejar intervenções em sala. Mas a forma como a autoavaliação foi aplicada não é a mais recomendável. É provável que a atividade tenha sido encarada como uma mera formalidade. Nesses casos, a tal "postura crítica" da turma é pouco mais que um apanhado de coisas que o professor espera ouvir: "Preciso bagunçar menos", "Tenho de respeitar os colegas", "Faltou estudar antes para a prova". Já aconteceu com você?

Da lista de equívocos que se pode apontar no exemplo do parágrafo inicial (leia o quadro à direita), o mais grave é a falta de acompanhamento e intervenção do professor. "Após o aluno refletir sobre o que e como aprendeu, o professor deve realizar um conjunto de ações para modificar o que está inadequado", afirma Leonor Santos, docente da Universidade de Lisboa, em Portugal, e especialista no assunto. "O objetivo é levar o estudante a confrontar seu desempenho com o que se esperava e agir para reduzir ou eliminar essa diferença".

Relator vai propor inelegibilidade de prefeito se escola piorar qualidade do ensino

Relator vai propor inelegibilidade de prefeito se escola piorar qualidade do ensino

Texto também prevê a criação da ação civil pública de responsabilidade educacional contra gestores que não garantirem o padrão mínimo de excel

Fonte: Agência Câmara


O relator da proposta que cria a chamada Lei de Responsabilidade Educacional (LRE), deputado Raul Henry (PMDB-PE), defendeu nesta quarta-feira (13) que prefeitos e governadores fiquem inelegíveis por quatro anos se houver queda na qualidade de ensino das escolas de seus estados e municípios. A medida, de acordo com ele, deve estar prevista em seu relatório sobre as 19 propostas sobre o tema (PL 7420/06 e apensados). O texto será apresentado à comissão especial da LRE no próximo dia 11 de dezembro.
A ideia, segundo Henry, é que nenhuma escola possa baixar sua nota no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) até que sejam atingidas as metas previstas no Plano Nacional de Educação (PNE – PL 8035/10, já aprovado pela Câmara e atualmente em análise pelo Senado). O Ideb é um indicador criado pelo governo federal em 2007 para medir a qualidade do ensino nos colégios públicos e privados. As notas – de zero a dez – são calculadas a partir de dados sobre aprovação escolar e médias de desempenho dos estudantes em avaliações padronizadas.
Conforme o PNE, as escolas da primeira e da segunda fases do ensino fundamental e do ensino médio devem tirar, em média, notas 6, 5,5 e 5,2, respectivamente, ao final dos dez anos de vigência do plano. Hoje, as médias das escolas são: 5, 4,1 e 3,7. “Nem tudo o que está errado no ensino deve ser responsabilidade dos gestores, mas é preciso criar um mecanismo externo de pressão para que os governantes tenham também o olho na qualidade da educação pública”, argumentou Henry.
De acordo com o Inep, apenas 17% dos alunos do Brasil terminam o ensino fundamental com conhecimentos suficientes em matemática. Já em português, são somente 27%. Os dados levam em consideração as redes pública e privada de ensino. “Mesmo com esses índices, a maioria dos pais está satisfeita com a escola pública. Não há no Brasil uma cultura para que os gestores respondam pela qualidade dessas instituições, já que os próprios pais tiveram ensino de pior qualidade. Por isso, temos de tomar providências nesse sentido”, afirmou o relator.
A inelegibilidade, no entanto, não é consenso na comissão especial. “Tenho dúvidas em relação à sanção. Por um lado, reconheço que regras sem sanções são pouco cumpridas no País. Por outro, suspeito que, nos países em que houve essa responsabilização, a estratégia não deu certo”, ponderou o deputado Artur Bruno (PT-CE), que faz parte do colegiado.
Padrões mínimos
A proposta que será apresentada no dia 11 também deve regulamentar o chamado padrão mínimo de qualidade do ensino, já previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB – Lei 9.394/96). Segundo o relator, o substitutivo deverá conter uma lista de 15 pontos a serem cumpridos por todas as escolas, como plano de carreira dos professores, infraestrutura adequada, programa de reforço escolar e cumprimento da lei que determina o piso salarial para os docentes (Lei 11.738/08), hoje fixado em R$ 1567.
Nesse caso, se alguma escola deixar de cumprir todos os itens, o Ministério Público poderá entrar com uma ação civil pública de responsabilidade educacional contra o gestor. Caso o estado ou o município comprove que não tem recursos para cumprir esses dispositivos, no entanto, ele poderá solicitar ajuda financeira à União, conforme o substitutivo.
Propostas
A ação civil pública de responsabilidade educacional já está prevista no Projeto de Lei 8039/10, do Executivo, que faz parte do grupo de propostas analisadas. Os 19 textos tratam basicamente de três temas, como explicou o presidente do colegiado, deputado Waldenor Pereira (PT-BA): responsabilidade penal das autoridades públicas; responsabilidade dos gestores por desempenho escolar; e regulamentação do regime de colaboração entre os entes federados.
Henry descartou a possibilidade de responsabilidade penal dos gestores: “a ideia é criar apenas um mecanismo simbólico para o gestor que não for capaz de proporcionar qualidade no ensino”. Ele também não deve incorporar ao relatório a punição de secretários de educação e diretores de escola. “Já temos problemas suficientes para construir quadro adequado no setor. Não queremos criar mais dificuldades nesse aspecto”, sustentou.
Pressão
Mesmo a inelegibilidade dos prefeitos, proposta pelo relator, no entanto, gerou polêmica em audiência pública da comissão especial nesta quarta. “Responsabilização por metas acadêmicas não é um método produtivo. Melhor é ter boa formação de professores e valorização desses profissionais”, defendeu o coordenador-geral da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Daniel Cara.
A presidente da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais de Educação (Anfope), Helena Costa Lopes de Freitas, também criticou a proposta. Segundo ela, a ameaça de punição de autoridades pelo baixo desempenho dos alunos pode prejudicar o desenvolvimento dos estudantes. “A medida pode, pode exemplo, fazer com que prefeitos transfiram crianças de uma escola a outra para cumprirem os índices mínimos da lei. O tempo de aprendizagem dos alunos é maior que o tempo de gestão. Escolas com melhor desempenho são escolas com maior segregação, com maior desigualdade” argumentou.


fonte: http://www.todospelaeducacao.org.br/comunicacao-e-midia/noticias/28874/relator-vai-propor-inelegibilidade-de-prefeito-se-escola-piorar-qualidade-do-ensino

domingo, 3 de novembro de 2013

Provinha Brasil avalia este mês cerca de 3 milhões de alunos


Sexta-feira, 01 de novembro de 2013 - 10:00
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Os 3 milhões de estudantes matriculados no segundo ano do ensino fundamental público podem fazer a Provinha Brasil este mês. O exame avalia as competências de alfabetização, leitura e matemática alcançadas pelas crianças. As redes e escolas têm autonomia para aplicar e avaliar os resultados, mas o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), que elabora os testes, recomenda que as provas sejam respondidas em dias diferentes. A provinha não é obrigatória.

O exame é composto por um conjunto de materiais — cadernos de leitura e de matemática para cada aluno; guia de orientação a escolas, coordenadores pedagógicos e professores sobre a aplicação, a correção e a interpretação dos resultados; matrizes de referência. Esse material foi postado nos Correios entre 7 e 25 de outubro. De acordo com a Coordenação-Geral do Sistema de Avaliação da Educação Básica do Inep, caso as escolas ainda não tenham recebido os conjuntos, devem procurá-los nas secretarias de Educação dos municípios ou nas prefeituras. No caso das redes estaduais, nas secretarias de Educação ou nas regionais de ensino.

Referência — Para orientar escolas e educadores, o Inep elaborou uma matriz de referência para leitura e outra para matemática. Nelas estão descritas as habilidades que o estudante do segundo ano deve ter adquirido nessa etapa escolar.

No caso da avaliação de leitura, a matriz indica que a criança deve, por exemplo, ser capaz de reconhecer letras. No teste, que contém letras e outros sinais gráficos, o aluno deve apontar a diferença. A matriz sugere dez passos na avaliação. Entre os quais, reconhecer sílabas, palavras e frases e localizar uma informação em um texto.

A matriz de alfabetização matemática aborda habilidades do estudante ao associar, comparar, ordenar e identificar figuras geométricas planas e espaciais, comparar e ordenar dimensões. Cada item avalia um tipo de competência alcançada.

Pacto — Para atender ao artigo 9º da Portaria nº 867, de 4 de julho de 2012, que instituiu o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, o Inep desenvolve um sistema informatizado para coleta e tratamento dos resultados da Provinha Brasil. O artigo 9º diz também que a avaliação do desempenho dos estudantes do segundo ano do ensino fundamental deve ser feita com aplicação da Provinha Brasil, pelas escolas participantes do pacto, no início e no fim de cada ano. O Inep, ainda de acordo com a portaria, prepara uma análise por amostra dos resultados da provinha ao fim do segundo ano e promove uma avaliação externa, universal, do nível de alfabetização ao final do terceiro ano do ensino fundamental.

A Provinha Brasil de leitura e letramento, anual, começou a ser aplicada em 2008. Em 2011, o Inep criou a provinha de matemática. Desde 2012, as duas provas são aplicadas no início e no fim do ano letivo. A página da Provinha Brasil na internet contém as matrizes de referência de leitura e matemática e conta a trajetória do exame.

Ionice Lorenzoni

Palavras-chave: ensino fundamental, leitura, matemática, Provinha Brasil

Projeto: Escola sustentável


Modelo de escola sustentável. Maquete: Alessandro Meiguins, Eduardo Denne e Fabiano Silva; foto da maquete: Dercílio;
Objetivos 
  • Geral: Implantar práticas sustentáveis na escola.
  • Para a direção, a coordenação pedagógica, os professores e os funcionários:Identificar e promover atitudes sustentáveis no coletivo e, individualmente, agir coerentemente com elas.
  • Para os alunos: Desenvolver atitudes diárias de respeito ao ambiente e à sustentabilidade, apoiadas nos conteúdos trabalhados em sala de aula.
  • Para a comunidade do entorno: Ampliar o interesse por projetos ambientais e se integrar em sua organização e implantação.



Conteúdos de Gestão Escolar 

  • Administrativo: Levantamento da demanda dos recursos naturais que entram na escola (água, energia, materiais e alimentos), dos resíduos e da situação estrutural do edifício (instalações elétricas e hidráulicas).
  • Comunidade: Envolvimento na questão ambiental, com construção de novas práticas e valores e a realização de interferências na paisagem.
  • Aprendizagem: Desenvolvimento de habilidades que contemplem a preocupação ambiental nos âmbitos de energia, água, resíduos e biodiversidade.



Tempo estimado 
O ano todo. 



Material necessário 
Contas de luz e água, plantas do projeto da escola, planilhas para a anotação de dados sobre o consumo de recursos naturais, cartazes de papel reciclado para a confecção de avisos sobre desperdício, papeis para mapas e croquis e material escolar em geral. 



Desenvolvimento 
1ª etapa - Planejamento em equipe 
Reúna os funcionários e inicie uma conversa sobre a importância de criar um ambiente voltado à sustentabilidade ambiental. Proponha a formação de grupos que avaliarão como a escola lida com os recursos naturais, o descarte de resíduos e a manutenção de áreas verdes ou livres de construção. É importante que a composição das equipes esteja acordada por todos, assim haverá motivação e interesse. Você, gestor, pode organizar a formação dos grupos, estimar os tempos e objetivos das tarefas e sugerir parcerias. Por exemplo, funcionários da secretaria que cuidam da compra de alimentos podem atuar com a equipe da cozinha. 



2ª etapa - Diagnóstico inicial 
Oriente cada grupo a fazer uma avaliação atenta do assunto escolhido. Por exemplo, a equipe que analisará o uso da energia deve levantar informações sobre a distribuição de luz natural, os períodos e locais em que a energia artificial fica ligada, as luminárias usadas e a sobrecarga de tomadas. Já o grupo que cuidará da água levantará o consumo médio na escola e verificará as condições de caixas- d’água, canos e mangueiras. No fim, os resultados devem ser compartilhados com a comunidade escolar. 



3ª etapa - Implantação 
Com base no diagnóstico inicial, monte com os grupos um projeto que contemple os principais pontos a serem trabalhados. Algumas soluções são: 

  • Energia - Incentivar a todos, com conversas e avisos perto de interruptores, a desligar a energia quando houver luz natural ou o ambiente estiver vazio; efetuar a troca de lâmpadas incandescentes por fluorescentes, mais econômicas e eficientes, e fazer a manutenção periódica de equipamentos como geladeiras e freezers. 
  • Água - Providenciar o conserto de vazamentos e disseminar, com lembretes nas paredes, a prática de fechar torneiras durante a lavagem da louça, a escovação dos dentes e a limpeza do edifício. Se houver espaço e recursos, construir cisternas é uma boa opção para coletar a água da chuva, que pode servir para lavar o chão e regar áreas verdes. 
  • Resíduos - Caso não haja coleta seletiva pelo serviço público, deve-se buscar parcerias com cooperativas de catadores. Além disso, é possível substituir, sempre que possível, sulfite, cartolina, isopor e EVA por papel craft reciclado e trocar o cimento pela terra prensada na construção de alguns equipamentos, como bancos no jardim. Outras iniciativas: manter composteiras para a destinação do lixo orgânico e a produção de adubo, implantar programas contra o desperdício de comida e promover o uso e o descarte corretos dos produtos de limpeza. 
  • Biodiversidade - Investir no aumento da superfície permeável e de áreas verdes cria espaços para o desenvolvimento de espécies animais e vegetais, além de refrescar o ambiente, diminuir a poeira e aumentar a absorção de água da chuva.



4ª etapa - Definição de conteúdos disciplinares 
Em reuniões com coordenadores e professores, levante os conteúdos pedagógicos que podem receber o apoio do projeto ao ser trabalhados em sala, como:

  • A importância da água para a vida na Terra;
  • O desenvolvimento dos vegetais;
  • A dinâmica da atmosfera terrestre;
  • As transformações químicas;
  • Os tipos de poluição;
  • Os combustíveis renováveis e não-renováveis;
  • As cadeias alimentares;
  • Os ciclos do carbono e do nitrogênio;
  • A importância dos aquíferos;
  • O estudo das populações, entre outros.



5ª etapa - Sensibilização da comunidade 
Para aproximar as famílias e permitir que elas também apliquem as ações sustentáveis do projeto em seu dia a dia, é preciso envolvê-las desde o início. Nesse sentido, o diretor pode convocá-las a participar de reuniões e eventos sobre o tema, expor as mudanças implantadas na escola em painéis, apresentar as reduções nas contas de água e de luz e convidá-las a ver de perto a preocupação ambiental aplicada nos diferentes locais da escola. 



6ª etapa - Manutenção permanente das ações 
Acompanhe o andamento das mudanças, anotando os resultados e as pendências. Reúna os envolvidos para fazer as avaliações coletivas das medidas adotadas. Não hesite em reforçar os princípios do projeto sempre que julgar necessário e procure levar em consideração novas sugestões e soluções propostas por alunos, educadores ou famílias. É importante ter em mente que essa manutenção deve ser permanente e não apenas parte isolada do projeto. 



Avaliação 
Retome os objetivos do projeto, recordando o que a escola espera alcançar, e questione se eles foram atingidos, total ou parcialmente. Monte uma pauta de avaliação sobre cada item trabalhado e retome aqueles que merecem mais aprofundamento. Avalie também o envolvimento da equipe e dos alunos, se todos estão interessados na questão ambiental e se eles mudaram as atitudes cotidianas em relação ao desperdício e ao consumo.

Consultoria: Neide Nogueira
Coordenadora do programa de educação ambiental do Cedac, em São Paulo.

Sueli Angelo Furlan
Selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10.

Como elaborar boas pautas

  para as reuniões pedagógicas

Uma pauta estruturada ajuda a planejar o tempo e é uma aprendizagem para o coordenador

Aurélio Amaral (novaescola@fvc.org.br)
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Aparecida e Flávia. Foto: Marcio Vasconcelos
"Passei a conduzir melhor as conversas,
direcionando as perguntas aos professores
para a reflexão sobre os principais
problemas didáticos apresentados. Não
perdemos mais o foco."

Aparecida Batalha (à esq.), coordenadora
pedagógica da EM Tomé Torres Fernandes,
em Arari (MA)

"Ao analisarmos as pautas dos coordenadores,
eu e a supervisora Janaína fazemos perguntas
e sugestões para que eles avaliem se as
estratégias formativas estão atingindo
os objetivos da reunião."

Flávia Silva, supervisora da Secretaria de
Educação de Arari (MA)
Ana e Dóris. Foto: Tamires Koop
"Eu dava pouca atenção aos objetivos da
reunião e geralmente definia a pauta com
base apenas nas demandas dos professores.
Agora, todos os encontros têm um
encadeamento e as atividades trazem
metas claras de aprendizagem."

Ana Iracema Scherer (à dir.), coordenadora
pedagógica da EMEF Presidente Nilo Peçanha,
em Novo Hamburgo (RS)

"Antes estudávamos coletivamente referências
teóricas, porém não sabíamos como usá-las.
Hoje, as intervenções feitas pela Ana sempre
remetem a situações que vivenciamos
em sala de aula."

Dóris Dettenborn, professora do 2º ano
da EMEF Presidente Nilo Peçanha
Conduzir os encontros de formação de professores é uma das atividades que mais aparecem na rotina do coordenador pedagógico. Mas como garantir que eles de fato contribuam para melhorar a prática da equipe? O segredo para fazer reuniões cada vez mais eficientes é planejá-las com cuidado, prevendo todos os momentos - inclusive os de intervenção dos participantes. E a melhor maneira de fazer isso é elaborando uma boa pauta, que nada mais é do que um roteiro no qual devem constar os objetivos, os conteúdos que serão tratados, as estratégias propostas e os materiais necessários (veja um modelo na próxima página).

Poucas pessoas dão importância a essa preparação. Porém formalizar em um documento esses itens tem vários propósitos. Primeiramente, a pauta evidencia a atuação do coordenador pedagógico na formação continuada docente. O arquivo desses registros é imprescindível na construção da memória coletiva da instituição e certamente vai servir de referência para os próximos formadores que ali vierem a atuar e também para outras escolas da rede. Dessa forma, o trabalho dos profissionais mais experientes vai auxiliando na formação dos iniciantes.

Além disso, o planejamento contribui para a melhor utilização do tempo dedicado à formação. Imagine, por exemplo, deixar uma reunião inconclusa por haver conteúdos demais para o tempo previsto ou ter de interrompê-la para fazer cópias de um material que deverá ser consultado. Tudo isso se resolve ao detalhar o passo a passo do encontro.

A pauta tem um papel ainda mais significativo. "Redigi-la é um momento de aprendizagem para o próprio coordenador", afirma Débora Rana, selecionadora do Prêmio Victor Civita Educador Nota 10 na categoria Gestor. As pautas elaboradas por Ana Iracema Scherer, coordenadora pedagógica da EMEF Presidente Nilo Peçanha, em Novo Hamburgo, a 42 quilômetros de Porto Alegre, não entravam em grandes detalhes até dois anos atrás. Ao começar a colocar no papel a descrição de cada etapa, ela passou a buscar mais referências teóricas, analisar o encadeamento da reunião com o objetivo da formação, estimar com mais precisão a duração das atividades e prever os passos seguintes com base nos conhecimentos que queria construir com a equipe. Isso contribuiu para o melhor trabalho dos docentes, como é o caso de Dóris Dettenborn, professora do 2º ano(leia os depoimentos nas imagens).

Esse processo reflexivo continua inclusive na execução da pauta, momento no qual são incorporados os acontecimentos e as observações que alteram o documento inicial. A análise comparativa da reunião prevista e da efetivamente realizada dá pistas sobre se as estratégias formativas foram bem exploradas e ajuda na preparação dos próximos encontros.
Supervisores e outros coordenadores ajudam no planejamento

Tudo isso, é verdade, dá certo trabalho. Portanto, o apoio da rede de ensino é fundamental. Graças aos encontros com as supervisoras Flávia Silva e Janaína Sousa, Aparecida Batalha, coordenadora da EM Tomé Torres Fernandes, em Arari, a 167 quilômetros de São Luís, obteve orientação para incorporar a elaboração da pauta à sua rotina. Contar com a participação de outros coordenadores da escola ou da rede - e até do diretor - é uma boa maneira de trocar experiências. De qualquer forma, a definição do foco de cada encontro com os professores exige ter em mãos o projeto de formação da escola - documento que descreve as necessidades dos professores com base nos registros deles, nas observações de aula e na análise de desempenho dos alunos.

"A pauta de cada encontro tratará de uma ou algumas dessas necessidades, problematizando os conteúdos e propondo uma articulação com a prática na sala de aula", explica Debora Samori, formadora da Comunidade Educativa Cedac, em São Paulo. Nas reuniões seguintes, outros conteúdos serão destrinchados. A previsão dessa continuidade também deve estar presente na estrutura da pauta.
Continue lendo esta reportagem:
  • 1Reunião bem conduzida