quinta-feira, 31 de outubro de 2013

Daniel Cara

Você colocaria seu filho para estudar embaixo de uma árvore?

Daniel Cara

Daniel Cara

  • João Wainer/Folhapress
A discussão sobre a infraestrutura das escolas revela muito sobre a forma como cada um encara o debate educacional. Alguns ficam tão preocupados apenas em saber se os alunos aprenderam ou não o mínimo necessário, que não se preocupam em quais condições se dá o ensino. Infelizmente, para essas pessoas, impera a lógica de que para o filho do outro vale qualquer escola e qualquer educação.
Em primeiro lugar, é honesto apresentar a minha posição: concordando com a legislação nacional, embora ela esteja tão distante de ser efetivada, entendo que todo aluno tem o direito de estudar em uma escola adequadamente equipada. Concomitantemente, considero que todo professor também tem o direito de lecionar com os insumos pedagógicos necessários.
Recentemente, o UOL Educação noticiou uma pesquisa que aponta que menos de 1% das escolas brasileiras têm infraestrutura mínima, segundo os critérios doCAQi (Custo Aluno-Qualidade Inicial), ou "ideal", no entendimento dos autores do estudo, diante do enorme atraso brasileiro.
CAQi calcula quanto a educação pública custa por aluno ao ano, considerando salário inicial condigno, política de carreira e formação continuada aos profissionais da educação, número adequado de alunos por turma, além de insumos infraestruturais como: brinquedotecas, bibliotecas, quadra poliesportiva coberta, laboratórios de informática e laboratórios de ciências, etc.

Embaixo da árvore

Uma vez, em março de 2009, fui convidado pela Save the Children – Reino Unido a apresentar o CAQi na Universidade de Londres. Depois da minha explanação, em controlados 25 minutos, uma gestora do alto escalão do DFID (Departamento para o Desenvolvimento Internacional), a agência britânica que tem como missão "a promoção do desenvolvimento sustentável e eliminação da pobreza no mundo", discordou dos meus argumentos:
– Meu filho estuda em uma escola pública aqui de Londres. Ele era ótimo em natação. Mas, infelizmente, teve um professor ruim. Praticamente desaprendeu a nadar. Não são os insumos, o que importa é o professor.
Com calma e imbuído do melhor espírito democrático, respondi:
–Tem razão, o fator mais importante para a qualidade da educação é o professor. Ele, inclusive, precisa de boas condições de trabalho e isso são insumos. Mas, perceba: seu filho não nadaria se não houvesse uma piscina. Sem ela, aliás, ele nem desaprenderia a nadar, segundo você.
Em socorro de sua companheira de escritório, uma jovem do DFID insistiu:
– Na África, apoiamos ótimos professores ensinando embaixo de árvores, muitas vezes sem cadernos ou livros. Eles fazem um ótimo trabalho por lá. Acho que você não tem razão, insumos não são determinantes – concluiu ela.
A calma se foi:
– Como disse, o CAQi não contabiliza apenas infraestrutura, considera salário, carreira, formação – respirei. E emendei. – Mas se eu te perguntasse se você colocaria seu filho para estudar lá embaixo da árvore, provavelmente, por orgulho, ou por simples hipocrisia, você diria que sim, que colocaria. Estou certo? Mas quero propor outra questão: pergunte aos estudantes e aos professores africanos que vocês apoiam se eles aceitariam trocar a sombra daquela árvore por uma escola bem equipada de Londres. O que você acha que eles responderiam?
O silêncio tomou conta do auditório, quebrado em alguns eternos segundos depois por um estudante indiano. Encorajado, mesmo diante do desconforto reinante, disse concordar plenamente com minhas colocações. Como pesquisador do tema, elencou outros equívocos da política de cooperação do DFID, denominada por ele como um "arrogante e ineficaz projeto civilizador".

"Infraestrutura não altera qualidade da educação?"

Todo ano, algum pesquisador incauto apresenta dados que buscam comprovar: "a infraestrutura das escolas não altera a qualidade da educação". Como a opinião pública também se nutre pela repetição, vez ou outra me deparo com gestores ou professores que repetem irrefletidamente essa máxima.
Para provar o contrário, é possível trilhar muitos caminhos de natureza científica. Por exemplo, demonstrar que a qualidade da educação não pode ser mensurada apenas por testes de larga escala, como a Prova Brasil. Outra alternativa seria desconstruir as pesquisas econométricas a partir de sua própria lógica, apresentando suas incompletudes e equívocos metodológicos. Sem muita dificuldade, também seria possível comprovar que insumos são condições necessárias, mas não suficientes, para a qualidade da educação. O que é verdade.
Em outras palavras, qualquer percurso analítico nos levará ao fato: a infraestrutura adequada das escolas compõe um dos elementos para a qualidade da educação, não o único. Ou seja, as pesquisas praticam um costumeiro cinismo analítico: primeiro, evidenciam os insumos físicos como um fator educacional. E depois, ao isolá-los, dizem que sozinhos não interferem na qualidade do ensino. E essa não é uma conclusão honesta.
Embora fosse eficaz, o debate metodológico é hermético demais, pouco palpável. Proponho outra questão, de cunho social: por que a infraestrutura adequada das escolas é importante?
Em 2006, a Campanha Nacional pelo Direito à Educação lançou o livro "Consulta sobre a qualidade da educação infantil: o que pensam e querem os sujeitos deste direito". A conclusão da pesquisa foi de que creches e pré-escolas agradáveis, com brinquedotecas, livros infantis e parquinhos aumentavam o repertório das crianças, estimulavam a participação dos pais e motivavam as educadoras e os educadores a cuidarem e ensinarem os alunos. Todos se sentiam respeitados.
Para serem respeitados como cidadãos, todos merecem uma escola digna, adequadamente equipada. Sejam os profissionais da educação ao redor do mundo, as crianças britânicas, africanas ou brasileiras, qualquer que seja sua classe ou origem social.
Sendo elemento constituinte do direito à educação, a infraestrutura não pode ficar subordinada ao desempenho nem dos alunos, nem dos professores. A qualidade do equipamento público deve ser encarada como um atributo inquestionável de cidadania. E sua importância reside exatamente ai: na "igualdade de condições para o acesso e permanência na escola", conforme reza o primeiro princípio da educação nacional, disposto no artigo 206 da nossa Carta Magna.
Porém, como se sabe, não é isso o que acontece. Na matéria "Clico da pobreza", a Revista Educação apresentou dados do MDS (Ministério do Desenvolvimento Social) que trazem uma preocupante realidade: nas escolas onde mais de 50% dos alunos matriculados são beneficiários do Bolsa Família, a infraestrutura é inferior à média nacional, que está distante de ser aceitável. Ou seja, os filhos das famílias mais pobres, que já vivem em situação de vulnerabilidade, estudam em uma escola precária. E eles merecem uma escola bem equipada independentemente de irem bem ou mal na Prova Brasil, independentemente do resultado da sua unidade escolar no Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica).

DANIEL CARA

Coordenador Geral da Campanha Nacional pelo Direito à Educação desde junho de 2006. É bacharel em Ciências Sociais e mestre em Ciência Política pela 'Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas' da Universidade de São Paulo (FFLCH/USP). É membro titular do Fórum Nacional de Educação.

quarta-feira, 30 de outubro de 2013

Seguir código de ética da Escola

29/10/2013 20:12

Projeto em análise na Câmara obriga aluno a seguir código de ética da escola

Incluir no Estatuto da Criança e do Adolescente artigo que obriga os alunos a observarem os códigos de ética e conduta da escola onde estão matriculados é o que propõe o projeto (PL 267/11) que está sendo analisada na Comissão de Educação. O projeto é polêmico e, por isso, foi tema de audiência pública nesta terça-feira envolvendo diversos setores ligados à educação.
Para a representante do Conselho Nacional dos Trabalhadores em Educação, Claudir Sales, alterar o ECA não vai resolver o problema de violência que vitima alunos e professores diariamente. Para ela, a diminuição dos índices de violência passa necessariamente pelo fortalecimento do sistema educacional.
"Eu não acredito que colocando um artigo penalizando a criança e o adolescente no Estatuto da Criança e do Adolescente vai resolver. Para resolver tem que ter realmente uma política de Estado, uma educação pública com qualidade, uma valorização dos profissionais da educação."
Já o representante da Confederação Nacional dos Estabelecimentos de Ensino, João Luiz Cesarino, afirmou que as escolas precisam sim de respaldo legal para poder controlar a ação violenta de alunos.
"No momento em que a família, ao ingressar numa escola, souber quais são os direitos e deveres que o seu filho terá naquela escola, ela será um agente desse processo. Um agente favorável a que esse processo dê certo."
A relatora da proposta na comissão, deputada Dorinha Seabra, do Democratas de Tocantins, diz que é preciso estabelecer na escola um diálogo entre professores e alunos capaz de superar os problemas que existem atualmente.
"Nós precisamos regulamentar e tratar de maneira bastante madura a organização do espaço escolar, com suas regras, com seus combinados, com seus acertos. E entendo que o fato de eu estabelecer regras, necessariamente, eu não estou estabelecendo punição. Mas, também, não entendo que a gente pode fazer de conta que o problema não existe, o problema existe."
A proposta já foi aprovada na Comissão de Seguridade Social e Família e agora vai ser analisada pela Comissão de Constituição e Justiça.
Da Rádio Câmara, de Brasília, Karla Alessandra.

terça-feira, 29 de outubro de 2013

O que determina a aprendizagem?


A compreensão de que a maneira de se conceber o mundo é construída a partir das experiências sociais, embora lugar-comum nos discursos, não é acompanhada muitas vezes da devida percepção das condições concretas de (im)possibilidades que se inscrevem nas distintas e incontáveis realidades escolares. Ainda que esse mesmo discurso evidencie uma pluralidade de olhares sobre o mundo, as práticas educativas, em especial as do currículo, insistem em descuidar deste fato, reduzindo suas propostas àquilo que, supostamente é universal e essencial, num evidente descompromisso com as experiências individuais de professores e alunos.
Extrair dos alunos o que neles há de melhor. Acreditar que, apesar das circunstâncias por vezes adversas em que vivem, todos têm ampla possibilidade de se desenvolver. Confiar no potencial individual e coletivo que há nas escolas, são alguns dos desdobramentos de uma visão otimista, mas possível, de educação. Não se trata de tarefa simples e natural, é indispensável, sobretudo, humildade para reconhecer que não está totalmente sob o domínio da escola o que e quanto os alunos irão (e se irão) aprender, por outro lado, o dilema de que tal constatação não pode eximir a escola de sua responsabilidade fundamental, ensinar!
Mas, e quanto aos alunos, será que todos realmente têm condições de aprender? Existe mesmo diferença entre a capacidade intelectual de alunos de escolas públicas e de instituições privadas? Algo tentador é insistir em elencar supostas diferenças, mas parece cada vez mais inapropriada e inexistente tal diferenciação. 
Há anos um dos mitos que assedia nosso cotidiano escolar, diz respeito à tentativa de se afirmar a existência de uma patologia generalizada entre crianças em condições sociais e econômicas pouco ou nada favorecidas, buscando desta maneira justificar suas dificuldades escolares. E dada a natureza histórica deste discurso, não é de se admirar que uma concepção de ser humano em termos "aptos" e "inaptos" alicerce ainda a prática docente. E estes estereótipos não se limitam, é claro, às crianças, mas englobam toda a família e não raramente, tende-se a atribuir o baixo rendimento da escola à incapacidade inata dos alunos e ao desinteresse e fragilidade de suas famílias. Rótulos assim produzidos têm grande aderência na vida destes alunos e funcionam como balizadores sociais, servindo ainda para as famílias justificarem o insucesso escolar de seus filhos e, erroneamente se conformarem. 
É preciso resistir ao impulso de ditar ao professor o que ele deve fazer, visto que cada um sabe dos encantos e intempéries do seu trabalho. Por outro lado, há circunstâncias sobre aprendizagem que não se pode ignorar esteja ele numa instituição pública ou privada. Toda escola necessita compreender sobre a plasticidade do cérebro de seus alunos, que modifica sua anatomia sempre que é estimulado. Reconhecer que a ausência de concentração, não permite que o cérebro armazene nada, que estar atento é abrir entradas sensoriais, lingüísticas e cognitivas para o novo e que criar situações interessantes para ensinar fará com que o aluno associe o aprendizado ao prazer, permite a escola uma prática eficaz e coerente com sua função social. É preciso sim, calibrar expectativas àquilo que é possível no momento.
Sem dúvida, educadores carecem de melhores condições, é indispensável também estruturar bem os prédios escolares, no entanto, uma escola voltada para os interesses e necessidades de seu corpo discente só será possível à medida que a própria instituição acolher a verdade de que todos são capazes de aprender, cada qual em seu tempo e intensidade, independente de sua raça, credo ou classe social e que tais indicativos não podem servir como falsas justificativas para o fracasso escolar. 
Equívoco é acreditar que impondo atividades idênticas a todos, recusando se a observar a condição real de cada um e se fixando tão somente no programa, se estará estimulando algum desenvolvimento e se respeitando a diversidade. É fato, suplantar julgamentos e estereótipos é algo complexo, pois não se trata de um procedimento, e sim de uma conversão. 

     Milena Fiuza
      Pedagoga
mfiuza@positivo.com.br

Daniel Cara

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Dinheiro da Copa em educação

E se todo dinheiro da Copa fosse investido em educação pública?


Estima-se que a Copa do Mundo de 2014 custará R$ 28 bilhões. Tomando o estudo do CAQi (Custo Aluno-Qualidade Inicial) como referência, com R$ 25,277 bilhões daria para construir unidades escolares para todos os 3,7 milhões de brasileiros de 4 a 17 anos que estão fora da escola.


Daniel Cara
 
São Paulo, 20 de junho de 2013.

Um dos motivos da justa onda de protestos que toma o Brasil é o alto custo da Copa do Mundo de 2014.

Estive a trabalho na África do Sul no período da Copa das Confederações (2009) e da Copa do Mundo (2010). É bom que todos os brasileiros tenham ciência: em qualquer lugar do mundo, os eventos FIFA são demasiadamente onerosos e elitizados. Contudo, no Brasil a situação está mais grave.

Ontem (19/6), o jornalista Jamil Chade, do grupo Estado, informou que em abril o governo estimava que a Copa do Mundo de 2014 custaria de R$ 25,5 bilhões. Anteontem (18/6), o secretário-executivo do Ministério dos Esportes, Luis Fernandes, anunciou que a Copa deverá custar R$ 28 bilhões.

Em comparação com outros Mundiais, o evento no Brasil é o mais dispendioso. Em 2006, a Alemanha gastou na 3,7 bilhões de euros para sediar a Copa, cerca de R$ 10,7 bilhões. Em 2002, Japão e Coreia, gastaram juntos US$ 4,7 bilhões, cerca de R$ 10,1 bilhões. Na África do Sul, em 2010, o custo do evento foi de US$ 3,5 bilhões, perto de R$ 7,3 bilhões. Conclusão: a Copa do Mundo de 2014 será a mais cara da história.

E é um acordo estranho. O Brasil paga a conta, mas é a FIFA quem lucra. Segundo seus próprios dados, a "entidade máxima do futebol" estimava, em 2011, que gastaria US$ 3,2 bilhões para organizar o Mundial, obtendo uma receita de US$ 3,6 bilhões. Mas Jerome Valcke, o mal humorado secretário-geral da FIFA, admitiu que a renda irá superar a marca de US$ 4 bilhões, dobrando o lucro da entidade com o evento.

Com base nessas informações, realizei um rápido exercício de cálculo. Fui estimulado pela imagem de um cartaz que figurou nos protestos de São Paulo, altamente compartilhada nas redes sociais. O texto dizia: "Eu quero escolas e hospitais 'padrão FIFA'".

Aviso, logo de cara, que tal como ocorre com os estádios de futebol, o chamado padrão FIFA é um luxo desnecessário. Portanto, como referência, vou tomar o único instrumento brasileiro capaz de contabilizar o custo de construção, equipagem e manutenção de escolas dedicadas à relação de ensino-aprendizagem. O mecanismo é de autoria da Campanha Nacional pelo Direito à Educação e se chama CAQi (Custo Aluno-Qualidade Inicial).

Fiz o seguinte exercício: o que os R$ 28 bilhões que serão gastos com a Copa do Mundo de 2014 fariam pela educação pública?

Como parâmetro de demanda, tomei como base o dado do relatório brasileiro "Todas as crianças na escola em 2015 - Iniciativa global pelas crianças fora da escola", produzido pelo Unicef (Fundo das Nações Unidas para a Infância) e, novamente, pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação. A principal conclusão do documento é que 3,7 milhões de crianças e adolescentes brasileiros, de 4 a 17 anos, estão fora da escola. No entanto, segundo a Emenda à Constituição 59/2009, todos os cidadãos dessa faixa-etária devem estar obrigatoriamente matriculados até 2016.

Assim, o primeiro desafio é o de dimensionar o volume de pré-escolas e escolas que precisam ser construídas. Operando os cálculos, faltam 5.917 estabelecimentos de pré-escolas, 782 escolas para os anos iniciais do ensino fundamental, 593 escolas para os anos finais e 1.711 unidades escolares de ensino médio. Em segundo lugar, é preciso dimensionar os custos de construção e aquisição de equipamentos. Para os 5.917 prédios de pré-escola são necessários R$ 15,047 bilhões. No caso das unidades de ensino fundamental, o custo seria de R$ 1,846 bilhão para os anos iniciais e 1,769 bilhão para os anos finais. Por último, para construir e equipar as escolas de ensino médio, o investimento seria de R$ 6,615 bilhões.

Tudo somado, o Brasil deve aplicar R$ 25,277 bilhões para construir e equipar pré-escolas e escolas capazes de matricular todas as crianças e adolescentes de 4 a 17 anos até 2016. Ainda assim, subtraindo esse montante dos R$ 28 bilhões que devem ser despendidos com a Copa, sobram R$ 2,721 bilhões. É um bom recurso!

Obviamente, esse cálculo trata apenas do investimento em construção e aquisição de equipamentos, com base em um padrão mínimo de qualidade mensurado no CAQi. Não estão sendo considerados, por exemplo, a imprescindível construção de creches, instituições de ensino técnico profissionalizante e de ensino superior. Muito menos estão sendo contabilizados custos essenciais para a manutenção das matrículas com qualidade, como salários condignos para os professores e demais profissionais da educação, custos com uma boa formação inicial e continuada para o magistério, além de uma política de carreira atraente. Como é de conhecimento geral, se tudo isso fosse considerado, tomando outros fatores do CAQi como referência, além de outros instrumentos, o Brasil precisaria investir, em 10 anos, cerca de R$ 440 bilhões em educação pública, ou o equivalente a 10% do seu PIB (Produto Interno Bruto) de 2012.

Hoje investe, conforme dados oficiais, cerca de R$ 233,2 bilhões.

Portanto, o exercício apresentado aqui serve basicamente para estimular uma reflexão: o orçamento público deveria obedecer a uma lógica de prioridade. Por mais que o povo brasileiro ame o futebol, os manifestantes têm declarado que preferem educação pública, saúde pública e transporte público de qualidade. A FIFA tem dito que a Copa de 2014 será um festa, a nossa festa. Se for verdade, será uma comemoração indigesta, pois já estamos sendo obrigados a engolir regras, padrões e ingressos caros e para poucos. E pior: todos os contribuintes brasileiros pagarão a conta.

Breve itinerário da literatura infantojuvenil

 de Clarice Lispector

Rodrigo da Costa Araujo
Doutorando em Literatura Comparada/UFF

Meu enleio vem de que um tapete é feito de tantos fios que não posso me resignar a seguir um fio só; meu enredamento vem de que uma história é feita de várias histórias. Clarice Lispector, Os Desastres de Sofia. In: Felicidade Clandestina, 1988, p. 100.
[...] na infância as descobertas terão sido como num laboratório onde se acha o que se achar? [...] Mas como adulto terei a coragem infantil de me perder? Perder-se significa ir achando e nem saber o que fazer do que se for achando. Clarice Lispector, A paixão segundo G.H., 1998, p. 13.
Clarice Lispector (1925-1977) é, sem dúvida, um dos maiores nomes da literatura em língua portuguesa. Sua prosa, insólita por excelência, é saudada por diversos críticos, traduzida em diversos países e motivo para diversas indagações literárias. No entanto, sua obra para o público infantojuvenil é nada ou quase nada comentada. Muitos leitores até não conhecem esses livros.
Dialogando com a literatura adulta ou aproximando-se dela, sua produção para crianças é repleta de intertextualidades, paródias e paráfrases e, por seu caráter inovador nos meados da década de 1960, estabeleceu uma nova linguagem no gênero destinado ao leitor desse gênero. O mistério do coelho pensanteA mulher que matou os peixesA vida íntima de Laura, Quase de verdade e Como nasceram as estrelas são os títulos que agradam a todas as idades, apesar de serem classificados de “literatura infantil”.
Esses livros, na verdade, utilizam o narrador adulto para dialogar com as crianças sem disfarçar sua condição de adulto e sem abrir mão de discutir temas e atitudes importantes para qualquer ser, como a liberdade, o direito de ser, a morte, a alienação, a inexorabilidade do tempo e a condição do ser. Todos eles inauguraram uma nova linguagem na literatura infantojuvenil brasileira carregada de contradições, conflitos e indagações na relação adulto-criança, mãe-filho.

sábado, 26 de outubro de 2013

A educação está mudando radicalmente


Especialista em mudanças na educação presencial e a distância
Este texto meu foi publicado no livro A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá, p.13-27 (com pequenas alterações)

 De que educação estamos falando?
A educação é como um caleidoscópio. Podemos enxergar nela muitas realidades; podemos escolher mais de uma perspectiva de análise e cada uma terá sua lógica, seu fundamento, sua defesa, porque projetamos na educação nosso olhar parcial, nossas escolhas, nossa experiência.
Se queremos provar que a educação é um desastre e que a escola está atrasada, temos inúmeras estatísticas e experiências que o comprovam; basta acompanhar os resultados de alunos brasileiros em competições internacionais ou observar as diferenças entre as escolas de elite e as da periferia.
Numa pesquisa realizada pelo Instituto de Cidadania [1] , foram ouvidos 3.501 brasileiros de 15 a 24 anos, de seis Estados e 198 municípios, e o que mais chama a atenção é a abstinência cultural do jovem brasileiro:
23% nunca leram um livro
39% nunca foram ao cinema
62% nunca foram ao teatro
59% nunca foram a um show musical
52% nunca estiveram numa biblioteca fora da escola
Se queremos provar que a escola é burocrática, amarrada e engessada, encontraremos mil exemplos de lentidão de gestão, de um verdadeiro cipoal de normas, leis, portarias, decretos federais, estaduais e municipais; de quebra de continuidade de projetos com a entrada de novos governantes. A escola é uma das instituições mais resistentes à mudança, junto com as grandes igrejas tradicionais.
Se, pelo contrário, quisermos mostrar que avançamos muito, que está havendo uma revolução silenciosa em escolas inovadoras, que há muitos grupos de profissionais competentes e de alunos realizando experiências fantásticas, que a escola está mudando com novos projetos e uso criativo de tecnologias, também encontramos bons exemplos para comprová-lo.
Tudo está acontecendo ao mesmo tempo: o atraso, a burocracia e a inovação. Há atraso, há burocracia e há inovação. Considero importante ter uma visão realista, mas não desesperançada, niilista, destrutiva. Apostar mais na mudança, em novas possibilidades que se concretizam, do que no pessimismo desesperançador e corrosivo.
A educação é um processo de toda a sociedade - não só da escola - que afeta a todas as pessoas, o tempo todo, em qualquer situação pessoal, social, profissional e através de todas as formas possíveis. Toda a sociedade educa quando transmite idéias, valores, conhecimento e quando busca novas idéias, valores, conhecimentos. Família, escola, meios de comunicação, amigos, igrejas, empresas, Internet, todos educam e, ao mesmo tempo, são educados, isto é, aprendem, sofrem influências, se adaptam a novas situações. Aprendemos em todas as organizações, grupos e pessoas aos quais nos vinculamos.
Pela primeira vez na história percebemos que a educação não acontece só durante um período determinado de tempo maior ou menor (educação básica, superior...), mas ao longo da vida de todos os cidadãos.
A educação não acontece só no espaço oficial, na escola e na universidade. Todas as instituições e organizações aprendem cada vez com maior intensidade e ininterruptamente. Essa percepção da urgência da aprendizagem de todos, o tempo todo, é nova.
A educação olha para trás - buscando e transmitindo referências sólidas no passado. Olha para hoje – ensinando os alunos a compreender-se a si mesmos e a sociedade em que vivem. Olha também para o amanhã – preparando os alunos para os desafios que virão.
As sociedades sempre encontraram suas formas de educar. Quanto mais avançadas, mais complexos se tornam seus processos de ensinar. A sociedade explicita seus valores básicos fundamentais em cada momento histórico e define os lugares, os conteúdos e procedimentos válidos através de diretrizes políticas.
As escolas e universidades são os espaços institucionais legitimados para a formação dos novos cidadãos. É o que se denomina educação escolar formal. O legislativo define políticas junto com o executivo (Ministério e secretarias de Educação). Há processos especiais para situações especiais: ex. Educação de jovens e adultos.
Além da educação formal, há hoje processos intensíssimos de educação não formal, de educação informal. Grupos, Ongs, empresas desenvolvem processos complexos de capacitação, de treinamento, de atualização, independentes ou integrados à educação formal.
Hoje, reconhecendo os avanços na universalização da educação, esta adquire uma importância dramática na modernização do país. E há uma percepção crescente do descompasso entre os modelos tradicionais de ensino e as novas possibilidades que a sociedade já desenvolve informalmente e que as tecnologias atuais permitem.
A educação é a soma de todos os processos de transmissão do conhecido, do culturalmente adquirido e de aprendizagem de novas idéias, procedimentos, soluções realizados por pessoas, grupos, instituições, organizada ou espontaneamente, formal ou informalmente.
A organização escolar é pesada e prudente. Prudente para não embarcar em qualquer aventura, porque precisa preservar o passado, olhar para o presente e preparar para o futuro. Prudente, porque tem que encontrar denominadores comuns mínimos compatíveis com as diferenças e desigualdades nacionais e regionais. É pesada, porque burocratizou tanto toda a gestão em todos os níveis que, mesmo aumentando as ações de capacitação, parece que quase nada muda. Há uma sensação de desperdício de recursos, de não sair do lugar, de experiências pontuais interessantes, mas de extrema lerdeza, lentidão, de peso cultural imobilizador. Aprendemos desde sempre em muitas salas de aula parecidas, em dezenas de milhares de aulas semelhantes, como alunos e como professores. E este modelo industrial está consolidado e, de alguma forma, deu conta das demandas (apesar das inúmeras críticas). Por isso é difícil superá-lo, principalmente quando ainda não temos outros modelos bem aprovados, testados e universalizados.
Vivemos o paradoxo de manter algo em que já não acreditamos plenamente, mas também não nos atrevemos a incorporar plenamente novas propostas pedagógicas e gerenciais mais adequadas à sociedade da informação e do conhecimento, para onde estamos caminhando rapidamente.
Mas os desafios sociais são tão gigantescos, as mudanças acontecidas e em fase de implantação são tão dramáticas em todos os setores, que estão pressionando violentamente a educação escolar por novas soluções em todos os níveis: nos valores, na organização didático-curricular, na gestão de processos. Estamos diante de uma tarefa gigantesca, histórica e que levará décadas: propor, implementar e avaliar novas formas de organizar processos de ensino-aprendizagem que atendam às complexas necessidades de uma nova sociedade da informação e do conhecimento.

Mudanças na Educação...

25 anos: as mudanças na Educação e em NOVA ESCOLA

De 1986 aos dias atuais, nossa Educação se transformou: a universalização do ensino foi praticamente garantida, os investimentos aumentaram e a formação docente evoluiu. No entanto, há muito a fazer para garantir um bom ensino. Agora, é a vez de alcançar a qualidade

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Foto: Gilvan Barreto
FINANCIAMENTO O MEC tem maisrecursos, mas o investimento por aluno é menor que o dos países desenvolvidos.
NOVA ESCOLA 25 anos
Ao longo desses 25 anos - em que tivemos seis presidentes da República e 12 ministros da Educação - os marcos legais que contribuíram para as mudanças no setor foram registrados nas edições de NOVA ESCOLA, como a Constituição de 1988 e a LDB. No índice de matérias abaixo, você verá em detalhes de que forma essas e outras medidas impactaram nossa Educação. São 11 reportagens sobre:
Acesso e qualidade Após a garantia da universalização do Ensino Fundamental, os desafios agora são buscar um ensino eficiente e diminuir os índices de evasão e a repetência.
Educação rural Houve avanços na legislação. Os efeitos disso na escola ainda não são sentidos.
Financiamento e salário Investimentos aumentaram com a criação do Fundef e, mais tarde, do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), mas ainda é pequeno o impacto na qualidade da Educação.
Educação de Jovens e Adultos (EJA) Os recursos para essa modalidade de ensino aumentaram, mas é essencial proporcionar aos alunos um ensino voltado às suas necessidades específicas.
Carreira e formação A exigência de diploma de nível superior para lecionar trouxe uma valorização à profissão, mas os cursos de Pedagogia e Licenciatura são fracos e a atratividade da carreira ainda é baixa.
Educação indígena A formação de professores índios avançou, mas eles precisam ter acesso a uma melhor capacitação.
Infraestrutura O país assistiu ao aumento nos investimentos em transporte escolar e ao salto no número de instituições informatizadas, além da garantia de merenda para quase todas as crianças. Contudo, ainda existem escolas sucateadas e sem água encanada.
Tecnologia A informática se tornou parte do cotidiano da sociedade, mas a escola ainda não encontrou o caminho correto para seu uso.
Educação Infantil São positivas as mudanças na concepção de atendimento aos pequenos. Problemas na formação dos educadores e o déficit de vagas na área, porém, persistem.
Gestão escolar A função do diretor passou de burocrata a gestor da aprendizagem. A prática, contudo, ainda não é realidade em todas as escolas.
Inclusão As crianças com deficiência chegaram à rede pública. O desafio agora é fazê-las aprender.

As reportagens sobre o balanço de cada uma dessas áreas são acompanhadas de uma linha do tempo com os fatos mais relevantes e a repercussão deles em NOVA ESCOLA aos longo das últimas décadas. O resultado é um verdadeiro retrato da Educação brasileira no último quarto de século. Um retrato do qual também somos parte.

O QUE MUDOU NA REVISTA AO LONGO DOS ANOS
Nesses 25 anos, NOVA ESCOLA registrou as tendências pelas quais passou o trabalho do professor. Muitas das práticas que hoje, graças a pesquisas didáticas, são consideradas inadmissíveis foram recorrentes nas escolas e valorizadas pela revista. Os exemplos abaixo demonstram como o conhecimento é provisório.

- De 1986 até meados dos anos 1990, uma característica marcante do nosso ensino - retratada nas reportagens - foi a valorização do 'aprender brincando'. Dentro dessa perspectiva, o objetivo era realizar atividades que divertissem os alunos, como jogos, só que sem objetivos específicos. Os conteúdos aprendidos (se é que se aprendia algo) não eram valorizados.

O Aluno Aprende. É Só Você Parar de Ensinar: esse foi o título de uma reportagem de NOVA ESCOLA de 1987. Era um reflexo da má compreensão das propostas construtivistas - baseadas nas ideias de Jean Piaget (1896-1980) - que se popularizavam por aqui. A aprendizagem era encarada como algo espontâneo. Com o tempo, ficou claro que o professor tem um papel fundamental no processo.

- Concepção repetida à exaustão por professores - e por NOVA ESCOLA - durante os anos 1990: "Para ensinar a turma, é preciso desenvolver projetos criativos". Quanto mais diferente fosse o passo a passo da atividade, melhores seriam os resultados. Valia tudo: até usar a mitologia grega para ensinar à turma conteúdos de Matemática.

- No começo dos anos 2000, se tornaram recorrentes os projetos com foco em meio ambiente. As crianças eram incentivadas a entregar panfletos, coletar lixo reciclável e utilizar a sucata para fazer brinquedos (que logo retornavam ao lixo). A intenção era conscientizá-las por meio dessas ações. Na prática, recolher lixo na praça não ensinava e só ajudava a resolver um problema imediato.
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quinta-feira, 24 de outubro de 2013

NOVAS REGRAS PARA FISCALIZAR REPASSES A ESCOLAS

23 de outubro de 2013



COMISSÃO DE EDUCAÇÃO APROVA NOVAS REGRAS PARA FISCALIZAR REPASSES A ESCOLAS

Projeto de Lei determina a divulgação mensal do cardápio da merenda escolar nos sites de estados e municípios

Fonte: Agência Câmara


A Comissão de Educação aprovou nesta quarta-feira (23) o Projeto de Lei 2667/11, do deputado Artur Bruno (PT-CE), que estabelece critérios para a fiscalização dos repasses do PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola) e do Pnae (Programa Nacional de Alimentação Escolar), mantidos pelo governo federal.
O PDDE destina recursos para melhorar a infraestrutura física e pedagógica das escolas estaduais e municipais de educação básica. Por sua vez, o Pnae repassa verbas para a compra de merenda escolar.
Para o relator na comissão, deputado Chico Alencar (Psol-RJ), a proposta contribui para o controle social dos programas. Ele lembrou que são frequentes as irregularidades na aplicação de recursos para alimentação escolar, como uso de alimentos vencidos; ou na utilização indevida do PDDE para pagar, por exemplo, despesas de custeio como pagamento de trabalhadores, água e luz.
Divulgação do cardápio
O projeto determina a divulgação mensal do cardápio da merenda escolar nos sites de Estados e municípios, com a especificação das quantidades e espécies de produtos adquiridos (por fornecedor) e distribuídos (por escola).
O texto também obriga Estados e municípios a fornecer aos deputados estaduais ou aos vereadores, sempre que solicitado, a documentação sobre os recursos repassados pelo PDDE, inclusive os comprovantes de pagamentos efetuados.
A Lei 11.947/09, que trata do assunto, já exige que esses documentos sejam entregues, se requisitados, ao TCU (Tribunal de Contas da União), ao FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação), ao sistema de controle interno do Poder Executivo federal e ao CAE (Conselho de Alimentação Escolar).
A fiscalização dos recursos do Dinheiro Direto na Escola é de competência do FNDE e dos órgãos de controle externo e interno da União. Segundo o projeto, essa fiscalização será feita também com base na discriminação e divulgação prévia dos repasses por escola.
Conselhos escolares
O projeto inclui, entre os integrantes dos CAEs, um representante indicado pelos conselhos profissionais de economia, ciências contábeis ou administração. Hoje, os CAEs são compostos por um representante indicado pelo Poder Executivo do respectivo ente federado, dois de entidades de trabalhadores da educação, dois de pais de alunos e dois indicados por entidades civis organizadas.
Os conselhos escolares têm caráter fiscalizador, permanente, deliberativo e de assessoramento e são instituídos pelos estados e pelos municípios.
Tramitação
O projeto tramita em caráter conclusivo e ainda será analisado pela Comissão de Constituição e Justiça e de Cidadania.

segunda-feira, 14 de outubro de 2013

Quantos dias de aula seu filho teve?

ANO LETIVO


A lei determina 800 horas anuais, distribuídas por 200 dias ao longo do ano

21/11/2012 14:26
Texto Beatriz Montesanti
Educar
Foto: Aline Casassa
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Para o professor Jamil Cury, trata-se, de um equilíbrio entre escola, casa e família.
O ano passa tão rápido que a gente nem percebe, mas agora que chegou ao final, vem a pergunta: quantos dias de aula será que seu filho teve?

Se a escola que ele estuda anda de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a resposta é 200 dias, no mínimo. A lei determina uma carga horária anual mínima de 800 horas, a serem distribuídas durante esses dias, o que resulta em, pelo menos, quatro horas diárias de trabalho escolar.
Para se entender o porquê de 200 dias, vários elementos devem ser considerados. Segundo o professor Jamil Cury, da PUC-MG, trata-se de um equilíbrio entre escola, casa e família.

"Tudo isso se impôs em função da busca de um padrão de qualidade e do fato de nossa jornada escolar não ser do modo integral (com raras exceções, mas já prevista no projeto de PNE). Isso nos distingue dos países desenvolvidos que, embora tenham menos dias de aula, nos superam em horas letivas com a jornada integral", explica Cury.

De acordo com ele, a conta é simples: se o ano tem 365 dias, 200 dias correspondem a 54,8% do ano. Ou seja, os 45,2% restantes abrangem os 52 domingos, feriados, sábados e férias, próprios para descanso, lazer integral e ligação familiar.

A LDB é a mesma para escolas públicas e particulares e, no caso de descumprimento, deve ser realizada uma denúncia ao Ministério Público, que tem função de fiscalização.
Confira, abaixo, como realizar a contagem do ano letivo de seu filho: